ACOMPANHE ESSE BLOG DE PERTO!

19 de out de 2011

Alfabetização de alunos com baixa visão significativa: algumas reflexões sobre o potencial visual, o processo de aprendizagem e o sistema braille

Marilda Moraes Bruno
[Pedagoga habilitada em Deficiência Visual e Múltipla, Especialista
em desenvolvimento infantil e Mestre em Educação Especial]

Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir as possibilidades funcionais de pessoas com perda visual significativa e apresentar algumas reflexões sobre avaliação funcional da visão, o processo de aprendizagem e alfabetização de alunos com baixa visão. Analisa a importância de um diagnóstico conjunto entre a área médica e educacional, orientações sobre a utilização do potencial visual e a introdução do sistema Braille; enfatiza a necessidade de recursos adequados que facilitem o processo de aprendizagem e o acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Discute as potencialidades e necessidades desses alunos, as possíveis limitações e formas adequadas de intervenção pedagógica para a superação das dificuldades impostas pela perda visual, tendo em vista a eliminação das barreiras de aprendizagem para a inclusão no sistema familiar, escolar e comunitário.

1. Baixa Visão e Aprendizagem
Na escola, a baixa visão continua sendo o grande desafio para o professor! Este, na maioria das vezes, tem estado solitário para decidir com seu aluno, no momento da leitura e escrita, sobre as vantagens do uso da visão remanescente, quais as estratégias para o desenvolvimento da eficiência visual ou optar pela introdução do sistema Braille, como instrumento facilitador do processo de alfabetização.
Para essa difícil tarefa, torna-se fundamental um diagnóstico oftalmológico completo, que busque investigar todas as ajudas ópticas possíveis para melhoria da resolução visual, independência e qualidade de vida do educando. A falta de diagnóstico especializado, específico das funções visuais, a orientação para adaptação de recursos ópticos especiais tem sido, na realidade, o grande obstáculo e barreira intransponível para o avanço no processo de aprendizagem e escolarização dos alunos com baixa visão, em nosso meio.
Numa abordagem sistêmica e construtiva do conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos interligados, sob os quais interagem fatores biológicos com seus componentes estruturais e de funcionalidade; fatores psico-afetivos, de motivação, interação e comunicação; e sobre tudo, os aspectos sócios culturais que influenciam e determinam a aprendizagem das crianças com deficiência visual.

1.1. Avaliação Funcional
É um procedimento de avaliação qualitativa e contínua, através da observação informal e natural do aluno em todas as situações de vida e atividades cotidianas. Tem por objetivo obter informações sobre o funcionamento visual, compreender todas as possibilidades globais e verificar as necessidades específicas e dificuldades que intervêm no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Chama-se funcional porque não avalia apenas a criança, mas busca entender o que pode ser útil e funcional para melhorar o desempenho global, o acesso ao conhecimento, garantindo assim, a melhoria e qualidade de vida do aluno e seus familiares.
Trata-se de um diagnóstico pedagógico com fim formativo, que de acordo com Sacristán (1998), serve à tomada de consciência e ajuda a refletir sobre o processo de intervenção, no planejamento de atividades e compreender como a criança está progredindo; permite ainda introduzir alternativas, correções ou reforçar certos aspectos.
Esse procedimento reflete e expressa a avaliação em múltiplas dimensões: na interação e comunicação, nos aspectos visuais, sensório-motores e perceptivos; cognitivos, função simbólica e formação de conceitos; hábitos sociais, de independência e higiene, interesses, mobilidade, brinquedos e necessidades específicas para adaptação escolar.
Nessa perspectiva, a ênfase não é posta na deficiência, perda ou limitação; mas na modificação do meio, na utilização dos recursos específicos, nas atividades e estratégias metodológicas, na adaptação dos brinquedos, jogos, materiais escolares e na estruturação e organização do ambiente. De forma que favoreça ao máximo a aprendizagem do educando.
Para isso, a avaliação funcional pode ser realizada por meio de entrevistas, protocolos de observações, testes e fichas de registros. O foco de atenção não é apenas a criança, mas, toda a família. Essa abordagem ecológica, fundamentada nos estudos de Tikunoff e Bronfenbrener (1979) e Gómes (1983), utiliza para análise e interpretação da avaliação, variáveis comunicativas de nível intrapessoal, interpessoal e grupal; variáveis situacionais, nas quais os materiais, o espaço e tempo serão rearranjados.
Assim, a avaliação funcional se torna ponta de partida para a compreensão das possibilidades e necessidades educativas especiais, que deverão ser contempladas, quando necessário, no Plano de Atendimento Individual, e nas adaptações curriculares, que deverão ser parte integrante do Projeto Político Pedagógico e Plano de Desenvolvimento Educacional.
A participação ativa da família é fundamental porque contribui com informações sobre as necessidades da criança, seus interesses, como vê, o que lhe é difícil; como interage, comunica e brinca com outras crianças. Nesse processo, a família tem a oportunidade de explicitar suas dúvidas, ansiedades e frustrações, como também de participar como mediador no processo educacional do aluno.
Por esse caminho, a avaliação funcional, realizada pelo professor especializado, não deve ver apenas o olho, a condição visual; mas, busca conhecer integralmente o aluno - compreender todas as possibilidades, o desenvolvimento global, os interesses, as relações interpessoais, as dificuldades, as necessidades do educando; bem como os desejos e expectativas do educando e de sua família.
Além dessas informações, são fundamentais a observação do desempenho do aluno em sala de aula, nas atividades de vida diária, no recreio e ambientes externos. Orientações obtidas com os demais profissionais que porventura atendam o aluno, permitem uma ação transdisciplinar, em conjunto com a família, para elaboração das adaptação e complementações curriculares para satisfatória inclusão do aluno na classe comum.

1.2. Função Visual: Implicações sobre o processo de Desenvolvimento e Aprendizagem
A neurobiologia tem nos ajudado a compreender que a formação da imagem visual, permitindo ver o mundo em forma e cores, e compreendê-lo, depende de uma rede integrada de circuitos neuronais, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, envolvendo aspectos fisiológicos, sensório-motores e psicológicos.
As imagens visuais se formam através da excitação pela luz, das moléculas fotossensíveis na retina; desencadeando reações físico-químico-elétricas que geram impulsos nervosos, conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual e demais sistemas no cérebro.
Os estudos sobre a plasticidade neuronal da visão apontam modificação nas estruturas e no desenvolvimento visual, em resposta à experiências e estímulos contínuos. Entretanto, essa capacidade será desenvolvida, se a criança com baixa visão tiver a oportunidade de realizar o mais cedo possível, experiências visuais significativas, integradas às demais vivências sensório-motoras que permitem ao aluno atribuir significados.
Kendel (1998), afirma que a aprendizagem pode levar à alteração de estruturas no cérebro; e a cada experiência do indivíduo, a rede de neurônios é rearranjada e novas sinapses são reforçadas, surgindo assim múltiplas possibilidades de respostas; novas formas de adaptação do organismo ao meio são criadas.
Deve-se considerar, no entanto, que o desenvolvimento neuronal, a mielinização da retina e nervo óptico ocorrem rapidamente nos primeiros dois anos de vida; desenvolvendo-se mais lentamente até os sete anos de idade. Por isso torna-se imprescindível, uma avaliação da visão já nos primeiros meses, para que se possa compreender como a criança funciona visualmente - o que lhe desperta atenção e interesse, quais os mecanismos, estratégias e recursos que possam potencializar e melhorar suas respostas visuais.
Para ler visualmente o mundo e decodificar letras por meios visuais, torna-se necessário, um nervo óptico e retina intactos. A retina é formada por células fotorreceptoras denominadas cones e bastonetes. Os cones são responsáveis pela visão central, percepção de cores e detalhes. Os bastonetes são responsáveis pela visão periférica, formas e adaptação à iluminação
A concentração das células nervosas na retina passam a constituir a mácula, responsável pela acuidade visual, imagem nítida e visão de detalhes. As terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são interpretadas.
O sistema nervoso é composto por neurônios sensoriais, motores e de associação. As informações provenientes dos receptores sensoriais aferem ao SNC onde são integradas (codificação, comparação, armazenagem, decisão) por neurônios de associação ou interneurônios.
Essa rede intrincada de circuitos neurais conectados em áreas sensoriais, motoras e de interpretação, funcionam em interdependência e constante integração; o que permite atos conscientes, pensamentos e possibilidade de novas associações e aprendizagem. O córtex visual é responsável pela decodificação, interpretação e associação de imagens.
Dessa forma, não só os aspectos fisiológicos e estruturais do olho devem ser analisados; mas também, os aspectos neurológicos e funcionais do sistema nervoso devem ser avaliados e orientado pelo neurologista, sobretudo nos casos de deficiência visual cortical.
Todas as possibilidades de ação sensório-motora e funcionais devem ser investigadas cuidadosamente pelo professor especializado, em diferentes situações, ambientes e atividades cotidianas; para que o aluno possa ter a oportunidade de ampliar as suas experiências de forma integrada e significativa.
Assim, alterações importantes de retina, nervo óptico, lesões corticais e campo visual são fatores que infuenciam e dificultam o processo de leitura e escrita por meios visuais. Outro fator determinante é o campo visual, onde a transmissão da informação ao córtex visual é organizada topograficamente. Os estímulos da metade direita do campo visual ativam neurônios da metade esquerda da retina e se projeta ao córtex visual esquerdo e vice-versa.
Os colículos superiores são responsáveis pela coordenação viso-motora, indicando o movimento do esqueleto para manter a fixação ocular; os núcleos do cerebelo exercem papel significante no comportamento viso-motor e no movimento das imagens na retina, modulando os reflexos visuais de rastreamento.
Pesquisas de Dra. Eva Lindestedt (1997) apontam que a visão funcional depende muito da sensibilidade aos contrastes, exercendo grande influência na percepção espacial, na análise e comparação dos objetos; como também a função visual de locomoção depende do campo visual.
Daí a importância, na avaliação funcional da visão, da análise de posturas adequadas de tronco, cabeça e disposição do material a ser visto; de forma que facilite a fixação, a distância focal e a organização do campo visual útil, para que o aluno possa obter melhor desempenho visual.
Essa rede complexa, em que se constitui a função visual, remete à uma investigação criteriosa por parte do professor especializado das necessidades e das dificuldades apresentadas pelo aluno no desempenho de suas atividades escolares; envolvendo questões espaciais, temporais e, principalmente modificação do meio ambiente.
Outro fator determinante para as atividades de perto e no processo de leitura escrita é a capacidade acomodativa, que permite magnificação, clarificação da imagem e contraste para boa resolução visual. Por isso, o professor deve discutir com o oftalmologista a prescrição óptica que favoreça essa função, uma vez que interfere no nível de atenção, interesse e motivação do aluno para as atividades escolares.
Dessa forma, a habilidade de leitura escrita envolve funcionalmente vários aspectos: a capacidade de fixação, controle dos movimentos oculares, a sensibilidade aos contrastes, a existência de escotomas no campo visual, magnificação, tempo de saturação e a capacidade de adaptação à claridade e ao escuro. Todas essas variáveis devem ser investigadas, analisadas pelos profissionais da área médica e educacional, como também experimentados todos os recursos e ajudas ópticas e não ópticas para depois se discutir com o aluno sobre a necessidade do Braille.
Na realidade, o que geralmente ocorre, é que na falta de recursos ópticos especiais e ajudas não ópticas para baixa visão, o oftalmologista tem prescrito a utilização do sistema braile como recurso para leitura escrita. Ao nosso ver, esse é um procedimento didático-metodológico que deve ser orientado pelo professor especializado, após criteriosa avaliação integral do educando, observando além das funções visuais, a tátil cinestésica, motora; e sobretudo, os aspectos de linguagem e conceituais.
Alguns professores ainda se prendem à técnicas mecanicistas de treinamento do olho e associações de imagens; as quais o aluno quase sempre automatiza; sem contudo priorizar a construção do real, pela ação do aluno, em atividades contextualizadas. O processo de formação de conceitos como: estabelecer semelhanças e diferenças, relações topológicas, espaciais, temporais, o pensamento físico e lógico matemático, são elementos fundamentais para que o aluno avance na aprendizagem da leitura e escrita.

2. Baixa Visão Significativa, Intervenção e Adaptação de Recursos Ópticos
Os educadores especializados devem estar em constante comunicação com o oftalmologista para troca de informações sobre o desempenho visual do aluno nas atividades escolares e no programa de orientação e mobilidade, para que esse possa decidir seguramente sobre quais recursos podem beneficiar o educando nas diferentes tarefas: leitura-escrita, pintura, leitura de mapas, jogos, teatro ou trabalho em lousa.
Lindstedt,1997 sugere para o melhor desenvolvimento possível da capacidade visual de crianças a identificação precoce, minimizando a perda visual mediante intervenção adequada por correção óptica e estimulação visual.
A estimulação visual de crianças, numa abordagem pedagógica e integral do desenvolvimento, nos mostra a importância de oferecer oportunidades variadas de experiências e de ações sensório-motoras integradas, e não apenas alguns momentos de "treinamento ou terapia visual''. Aliás, olho não se treina, o aluno adquire a função, mediante o uso contínuo e progressivo da visão, através de ações coordenadas, que permitam a formação de imagens, atribuição de significados e formação de conceitos para aprendizagem.
Nesse sentido, Masini, 1994 analisando os programas de Barraga e Morris (1985) destinados a avaliar quantitativamente o nível de visão e desenvolver a eficiência visual de escolares e adultos, considera que as lições fundamentam-se em leis mecanicista e de associações e não consideram o ser humano, a sua experiência, o seu pensar, perceber e sentir. O ser ativo numa relação dialética. (Masini, 1994, p.66)
Os estudos de Luria e Vigotsky (1924-1928) já apontavam que a deficiência visual era tratada estritamente como um problema biológico, do ponto de vista orgânico e médico; quando o fundamental, alertava Vigotsky, deveria ser tratá-la e compreendê-la também como um problema social. No pensamento desse autor, o olho, na espécie animal cumpre uma função biológica, de perceber e analisar os elementos externos para melhor adaptação ao meio. Já na espécie humana, o olho torna-se um instrumento cultural e a falta da visão pode acarretar alterações nas funções sociais imprescindíveis, podendo afetar todo o sistema de conduta dessas pessoas.
Ampliando o pensamento nesse sentido, o autor cria o conceito de mediação, no qual o outro pode atuar como instrumento no seu meio sócio-cultural: "A mediação do outro pode atuar como instrumento, do mesmo modo que um microscópio ou telescópio ampliam imensamente as experiências, entrelaçando as estritamente no tecido genérico do mundo."(Vigotsky 1924-1989, p.63).
Assim, Bruno, 2001 sugere a adaptação de recursos ópticos específicos desde a pré-escola; recursos para perto e longe podem ser utilizados na educação infantil, como instrumentos mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem dessas crianças. Serão utilizados em atividades lúdicas e descontraídas, como: literatura, jogos pedagógicos, pesquisa do meio, atividades artísticas e esportivas, entre outras. Dessa forma, o aluno terá oportunidade de ampliar suas experiências e já estará familiarizado e bem adaptado ao recurso no momento de sua alfabetização.(In Atualidades Pedagógicas, MEC/SEESP, em publicação).
Há diferentes níveis de perda da visão e de função. O que tem orientado a prescrição do sistema Braille como recurso para leitura e escrita, geralmente, é o equívoco quanto ao conceito de cegueira legal, que não deve ser utilizado para fins educacionais.
O conceito de baixa visão foi revisto pela OMS no encontro da Tilândia, 1992; por se constituir um grupo bastante heterogêneo e diferenciado em virtude de patologias, nível de visão remanescente, capacidade funcional e eficiência e, principalmente, quanto as necessidades ópticas específicas. São consideradas pessoas com baixa visão aquelas que possuem comprometimento no funcionamento visual, em ambos os olhos, mesmo após tratamento ou máxima correção de refração; apresentando medida quantitativa inferior a 20/70 até percepção luminosa e campo visual inferior a 10 graus do ponto de fixação.
Nas perdas visuais significativas, o desempenho para leitura fica bastante comprometido, mas esses alunos, podem se beneficiar com recursos de alto poder dióptrico ou recursos de magnificação eletrônica. Nas perdas visuais profundas, geralmente com acuidade visual menor que 0.04, a distância para leitura se torna muito reduzida, em virtude de lentes que vão de 30 a 40 dioptrias, o que deixa a leitura lenta e cansativa. Nas perdas visuais severas, os alunos poderão se beneficiar dos sistemas de magnificações por video, para leituras de palavras e recomenda-se o sistema Braille para leituras extensas.
Além das magnificações, alunos com alterações vitreas, retinianas, mácula, nervo óptico e glaucoma, podem necessitar de modificação dos materiais e iluminação ambiente, no sentido de potencializar os contrastes, evitando o ofuscamento e dificuldades de adaptação à iluminação. Essas questões são fundamentais para uma boa resolução visual, conforto e diminuição do stress na leitura, devendo ser analisadas particularmente com cada aluno, independente a patologia ou nível de função visual.
Os alunos com alteração de campo visual central, especificamente os escotomas maculares interferem no desempenho da leitura para perto e nas atividades de vida diária. A leitura torna-se lenta e muitas vezes entrecortada. Torna-se importante a ajuda do professor especializado para que o aluno possa compreender a melhor distância para leitura, fazer compensações de cabeça ou movimentos oculares de rastreamento visual para composição da imagem.
Os alunos com alterações maculares importantes, nas retinopatias, nos glaucomas severos, nas alterações neurológicas, geralmente a sensibilidade aos contrastes está alterada, influenciando na percepção de detalhes, reconhecimento de símbolos e leitura. Torna-se, muitas vezes, o aumento do contraste, mais necessário do que a ampliação, principalmente, nos casos de escotomas ou campo visual alterado. O professor deve evitar o fetiche metodológico da ampliação de texto, para que o aluno tenha oportunidade de desenvolver todo seu potencial visual.

3. As adaptações e complementações curriculares
A Nova LDB/96 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares/ 98 conceituam a educação especial, como conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a escolarização e promover as potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas especiais.
Tanto a LDB como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), recomendam o enfoque do desenvolvimento integral do educando, práticas pedagógicas que favoreçam a construção do conhecimento de forma ativa, dinâmica e flexível. Nesse sentido, as Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica apontam para um novo "fazer pedagógico", diferenciado dos paradigmas até então adotados como modelos técnicos e de atendimento. O aluno é sujeito do seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir sua própria cultura.(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,2001, p.18).
As Diretrizes concebem inclusão, não no sentido de matricular todos os alunos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas; mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à ação pedagógica. Nesse sentido, só poderemos considerar nossa escolas, inclusivas, se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. O que só teria acontecido, quando cada aluno incluído dispor de uma máquina braile em sala ou, um recurso óptico específico para ser alfabetizado no mesmo espaço, em conjunto com os demais meninos.
O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais; mas sim, de adaptações e complementações curriculares, tais como: adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados as suas necessidades. O sistema Braille, as formas de comunicação alternativas e Programas de Orientação e Mobilidade compreendem suplementações ou complementações curriculares de acesso ao currículo.
Em se tratando de baixa visão, os recursos ópticos especiais, as ajudas não óticas, os recursos eletrônicos de magnificação, os materiais e recursos específicos necessários ao apoio pedagógico do educando são adaptações e devem estar arrolados no Projeto Político Pedagógico e Plano de Desenvolvimento Educacional, para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso à informação e conhecimento como os demais alunos.
Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoreçam o desempenho visual do aluno, não se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o Braille como única forma de acesso à leitura e escrita.
Educacionalmente são consideradas cegas as pessoas que não apresentam potencial para o planejamento ou execução de uma tarefa por meios visuais, após a verificação de todos os recursos específicos necessários. Utilizam-se do sistema Braille como recurso de acesso à leitura e escrita. Os alunos que perdem repentinamente a visão podem apresentar rejeição pela adoção do sistema braile, torna-se importante, o apoio psicológico para o aluno e seus familíares no período de adaptação à nova situação.
Os alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos multisensoriais. Daí, a importância de adaptação de materiais pedagógicos e jogos que favoreçam o desenvolvimento das funções visuais, táteis cinestésicas, motoras e cognitivas. Temos introduzido para essas crianças desde a pré-escola, jogos de pareamento, memória, dominó de letras e números, loto etc... com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com símbolo Braille.
Para pintura, desenho e escrita, recomendamos materiais multisensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver em conjunto com as outras crianças, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estéticas e toda sua criatividade.
Enfim, as considerações apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa visão significativa apontam que esse processo complexo não depende apenas de recursos, técnicas e procedimentos metodológicos específicos, mas enfatizam a qualidade da interação, da comunicação e das formas de mediação utilizadas pelo professor.
Essas reflexões nos permitem concluir que o processo de avaliação e orientação são condutas transdisciplinares. A introdução do sistema braile deve ser discutida com o aluno e seus familiares; entretanto, a decisão cabe exclusivamente ao aluno, mediante a sua necessidade. Essas são posturas éticas e que favorecem o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual do educando.

Referências Bibliográficas
  • ANNUNCIATO, N. F. Desenvolvimento do sistema nervoso. Temas sobre Desenvolvimento. São: Paulo: Mennon, 1995.
  • BARRAGA, Natalie. Diminuidos visuales y aprendizagen. Espanha: Once,1985.
  • BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP, Avaliação e Programa. Austrália:Royal Institute,1993.
  • BRASIL, MEC-CNE - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001. CAMARA DOS DEPUTADOS, LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, BRASILIA, 1996. SEESP, Adaptações Curriculares. Brasília, 1999.
  • BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
  • BRUNO, Marilda M. G. O desenvolvimento Integral do Portador de Deficiência Visual São Paulo:Loyola,1992.
  • BRUNO, Marilda M. G. Deficiência Visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Lara- Mara, 1997.
  • BRUNO, Marilda M. G. O significado da deficiência visual na vida cotidiana: análise das representações dos alunos, pais e professores. Dissertação de Mestrado. UCDB-UNESP. Campo grande, MS, 1999.
  • CARVALHO, KEILA E KARA JOSÉ e Outros. Visão Subnormal. Campinas: Editora Unicamp,1994.
  • GASPARETO, Maria Elizabeth R.F. e Dr. Newton Kara José. Entendendo a baixa visão - Orientação aos Pais. PNABV- Projeto Nacional para alunos com baixa visão. Brasília ,DF, 2000.
  • HYVARINEN, Léa. O desenvolvimento Normal e Anormal da Visão. Trad. S.Veitzman. São Paulo: Santa Casa,1989.
  • JADNE K. Riesenfeld. The visual screening. Sweden:SIH, 1996.
  • KANDEL, J. O sistema Nervoso. http://www.epub.org.br/.
  • KARA, José. e MILTON A, O olho e a visão. RJ: Editora Vozes, 1996.
  • LINDSTEDT, Eva. How well does a child see? Sweden:Kristinehamn,1997.
  • MASINI, Elcie. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual. Brasília, Corde,1994.
  • SACRISTAN, GIMENO. Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
  • SIAULYS, Mara Olyimpia C. Aprendendo Junto com Papai e Mamãe. São Paulo: LaraMara,1998.
  • SMOLKA, A, L, A linguagem e o outro no espaço escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
  • VEITZMAN, Silvia. Visão Subnormal. São Paulo: Cultura Médica, CBO,2000.
  • VYGOTSKY, L S. El nino ciego. In obras completas, Tomo V. Habana: Cuba,1989.

Nenhum comentário:

Postar um comentário

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

"Muitas mudanças ocorreram nos últimos vinte anos, quando teve início a prática da Baixa Visão em nosso país. O oftalmologista brasileiro, porém, ainda não se conscientizou da responsabilidade que lhe cabe ao determinar se o paciente deve ou não receber um tratamento específico nessa área. Infelizmente, a grande maioria dos pacientes atendidos e tratados permanece sem orientação, convivendo, por muitos anos com uma condição de cegueira desnecessária." (VEITZMAN, 2000, p.3)

.
.

NÃO ESQUEÇA!....

NÃO ESQUEÇA!....

FONTES PARA PESQUISA

  • A VIDA DO BEBÊ - DR. RINALDO DE LAMARE
  • COLEÇÃO DE MANUAIS BÁSICOS CBO - CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA
  • DIDÁTICA: UMA HISTÓRIA REFLEXIVA -PROFª ANGÉLICA RUSSO
  • EDUCAÇÃO INFANTIL: Estratégias o Orientação Pedagógica para Educação de Crianças com Necessidades Educativas Visuais - MARILDA M. G. BRUNO
  • REVISTA BENJAMIN CONSTANT - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT