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17 de mar de 2012

HISTÓRIA CONTADA (Muito interessante!!!!)

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Contar histórias é uma atividade de grande valor educativo.
Através do conto, a criança desenvolve a imaginação, enriquece seus conhecimentos, constrói idéias e vive momentos de grande magia.
Para este momento, procure um ambiente arejado, silencioso. Procure ao contar histórias soltar a imaginação, com expressões fisionômicas, gestos e falas.

ALGUMAS DICAS:






1- Apresente o livro: Explore a capa, o título, o autor, o desenhista, etc.
2- Você pode contar a história sem ler usando suas próprias palavras.
3- Deixe que a criança participe da história.
4- Durante a história faça perguntas para que a criança participe e viva bem esse momento.
5- Se possível, conte a história mostrando fantoches feitos de sucatas (personagens da história).
6- Ofereça aos alunos condições para que criem o cenário da história, utilizando diversos materiais como galhos secos, papel, retalhos, etc.
7- Permita que as crianças dramatizem a história.
(Alfabetização sem segredos)










CHAPEUZINHO VERMELHO







FONTE: http://artepedagogica.blogspot.com
http://segundosprofes.blogspot.com.br/2010/07/historia-contada.html

Las lágrimas artificiales y las gafas, aliadas del ojo en invierno

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El frío y el uso de la calefacción provocan sequedad en los ojos, sensación de vista cansada y picores





Las lágrimas artificiales son una buena opción contra la sequedad de los ojos.
Las lágrimas artificiales son una buena opción contra la sequedad de los ojos. ARCHIVO
EP/MADRID El frío y el uso de la calefacción propio del invierno reseca el ojo, por lo que el doctor Nabil Ragai, oftalmólogo en los Hospitales USP San Camilo y USP San José, ha recomendado el uso de lágrimas artificiales y gafas cuando se salga al exterior.

Este experto insiste en que, en esta época del año, se pasa "muchas horas encerrado" en el coche o en edificios con la calefacción puesta, por lo que es conveniente un humidificador o el uso de lágrimas artificiales, que son "inocuas" y "evitan la sensación de sequedad" y otros efectos no deseados como la sensación de vista cansada o picor.

Una vez en el exterior, este oftalmólogo, quien reconoce que existen "pocas opciones" para protegerse, apuesta por la utilización de "gafas de protección" y por, también, el uso de la lágrima artificial, ya que "forma una película protectora encima de la córnea que disminuye la sensación de frío". De lo contrario, "el frío produce una sensación molesta y lagrimeo", añade.

Por otro lado, "para la gente que hace esquí (...) mucho cuidado con la luz del sol que se refleja y que puede dañar la cornea y produce queratitis superficial -inflamación que afecta a la córnea-", señala Ragai, quien apuesta por el uso de "gafas adecuadas que protejan bien del sol".

Asimismo, las personas recién operadas de la vista, prosigue este experto, deben tener un poco más de cuidado en invierno por la afluencia de la gripe entre las personas, ha añadido.

En general, la temperatura propia del invierno puede provocar blefaritis, "una inflamación superficial en el borde del párpado, que molesta", y que es tratada con cremas y limpieza en profundidad.

Por otro lado, y con la próxima llegada de la primavera y de las alergías, Ragai aconseja que "con antelación" se use colirios y se den vacunas que protejan contra esta problemática, en el caso de que "la persona sepa que le pasa todos los años". "En la mayoría de los casos es suficiente", apostilla.

Por último, este experto adverte de que la alergia se agrava con el uso de lentillas, ya que se trata de un "cuerpo extraño" en el ojo, y cuyo roce con el párpado incrementa la alergia. Por este motivo, recomienda reducir el uso de lentillas si se va a pasar mucho tiempo frente al ordenador y utilizar colirios.

FONTE: http://www.lne.es/vida-y-estilo/salud/2012/03/15/lagrimas-artificiales-gafas-aliadas-ojo-invierno/1209427.html

Automedicación en ojos, grave riesgo de ceguera

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Automedicación en ojos, grave riesgo de ceguera
El diagnóstico precoz del glaucoma es esencial para evitar daños irreversibles al nervio óptico
CiIUDAD DE MEXICO, 13 de marzo (Quadratín México).- Utilizar gotas sin receta médica para calmar molestias en los ojos, como ardor, lagrimeo, lagañas, e incluso leves infecciones, puede provocarnos desde disminución de la vista, hasta ceguera.
Las personas con mayor riesgo son aquellas que padecen diabetes pues pueden desarrollar glaucoma por esteroides, o bien aquellas susceptibles a desarrollar por herencia glaucoma de ángulo abierto; en ambos casos en principio se pierde es la visibilidad periférica, pero las personas no se dan cuenta hasta que su visión se reduce por completo, cuando es tarde para revertir el problema.
Jesús Valdés Flores, investigador del Departamento de Bioquímica del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), afirmaron que en el mercado farmacéutico existen diversas marcas de gotas para los ojos cuyas sustancias desinflamatorias son análogas de esteroides, como la dexametasona.
Estos análogos de esteroides, explicó, bloquean la salida del líquido ocular que fluye en el globo a través de canales conocidos como canalículos de Schlemm y de la Retícula Trabecular, lo cual genera aumento de la presión intraocular.
De acuerdo con el también miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el glaucoma inducido por esteroides y el de ángulo abierto, tienen más posibilidad de revertirse que los otros, lo primero es suspender la automedicación y aplicar tratamientos muy dirigidos contra las proteínas que se conoce intervienen en el proceso de la enfermedad.
Sin duda, el diagnóstico precoz del glaucoma es esencial para evitar daños irreversibles al nervio óptico, por lo que se recomienda revisiones oftalmológicas frecuentes a partir de los 35 años, concluyó.

FONTE: http://www.quadratindf.com.mx/Salud-y-Bienestar/Automedicacion-en-ojos-grave-riesgo-de-ceguera

ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM BAIXA VISÃO

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O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanecentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais (MEC- Saiba mais... clique nos links à direita).

a pedidos trouxe algumas sugestões para pais, professores e outras pessoas que convivem com a criança de baixa visão na idade escolar:
- Ensine a criança e o jovem sobre sua deficiência e sobre o que eles podem ver ou não poder ver bem (muitas crianças não têm consciência disso).
- Os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para as pessoas (algumas crianças apresentam comportamento de cegos, olham para o vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou pessoa em questão).
- Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de brincadeiras e recreações junto com os colegas, facilitando o processo de socialização e inclusão.
- Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
- Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar nos objetos enquanto olha.
- Lembre-se que o uso prolongado da baixa visão pode causar fadiga.
- Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante, encorajando-o sempre ao progresso.
- Encoraje a coordenação de movimentos com a visão, principalmente das mãos.
- Oriente o estudante a procurar recursos como o computador pois, ele se cansará menos e aumentará sua independência.· Pense nos estudantes com baixa visão como pessoas que vêem.
- Use as palavras “olhe” e “veja” livremente.
- Esteja ciente da diferença entre nunca ter tido boa visão e tê-la perdido após algum tempo.
- Compreenda que o sentido da visão funciona melhor em conjunto com os outros sentidos.
- Aprenda a ignorar os comentários negativos sobre as pessoas com baixa visão.· Dê-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a atenção para os objetos familiares. Peça-lhes para descrever o que vê.
- Torne o “olhar” e “ver” uma situação agradável, sem pressionar.

OBS: Deve-se evitar fazer tudo pela criança com baixa visão para que ela não se canse ou se machuque. Ela deve ser responsável pelas próprias ações.

NÃO ÓPTICOS PARA BAIXA VISÃO
Os recursos não ópticos são aqueles que melhoram a função visual sem o auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições ambientais ou posturais para a realização das tarefas (podem ser efetuados pelo professor). (K.José et al). Os meios para que se consiga esta melhora são:
- Trazer o objeto mais próximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem percebida (ou seja, deixe a criança aproximar o objeto do rosto ou aproximar-se para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);
- Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.

CARACTERÍSTICAS DE MATERIAL IMPRESSO PARA BAIXA VISÃO
- Desenhos sem muitos detalhes (muitos detalhes confundem);
- Uso de maiúsculas;
- Usar o tipo (letra) Arial;
- Tamanho de letra em torno de 20 a 24 (ou seja, ampliada);
- Usar entrelinhas e espaços;
- Cor do papel e tinta (contraste).

FORMAS DE AMPLIAÇÃO
- Fotocopiadora;
- Computador;
- Ampliação à mão: é a mais utilizada e deve seguir requisitos como tamanho, espaços regulares, contraste, clareza e uniformidade dos caracteres.

MATERIAIS
- Lápis 6B e/ou caneta hidrográfica preta;
- Cadernos com pautas ampliadas ou reforçadas;
- Suporte para livros;
- Guia para leitura;
- Luminária com braços ajustáveis.

MAIS SUGESTÕES
Nos CAPES pode ser encontrado o caderno com pauta ampliada (mais larga) para alunos com baixa visão; mas também pode ser confeccionado utilizando o próprio caderno do aluno riscando com uma caneta hidrocor preta uma linha sim, outra não. Como normalmente os cadernos encontrados hoje em dia as linhas são claras, não haverá problema pois, normalmente o aluno não consegue enxergar as linhas mais clara somente as mais escuras e ele poderá escrever no espaço entre elas (no caso utilizando 2 linhas).


Para alguns alunos é necessário um espaço maior entre as linhas; como não encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de desenho ou encadernar um maço de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em seguida traçar as linhas mais espaçadas, como no exemplo abaixo 5 cm, folha por folha (com lápis 6B) de acordo com a necessidade do aluno. As mães costumam colaborar quando orientadas neste sentido.



Caso o aluno apresente além da baixa visão, uma dificuldade motora, pode-se utilizar de letras móveis e letras recortadas em papel para que o aluno cole-as no caderno, formando palavras, ao invés de escrever.



Para evitar o cansaço de estar constantemente com o rosto sobre o caderno, pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham com artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser utilizados livros, como suporte, embaixo do carderno para que este possa ficar mais elevado.



O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do aluno com baixa visão. Pode ser utilizado uma lâmina de radiografia, como na foto, do tamanho da folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda em papel cartão com cores que contrastem com o fundo branco da folha do caderno. Para a leitura pode ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia para leitura utilizando-se somente uma linha vazada e à medida que o aluno vai lendo a guia vai sendo deslocada para a linha de baixo, o que evita que ele se perca durante a leitura.


O professor também pode se utilizar dos encartes que contém figuras grandes para trabalhar com o aluno com baixa visão para reconhecimento dos produtos e palavras conhecidas bem como com rótulos de embalagens que são utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver começará a identificar figuras cada vez menores.



O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nomeá-lo. Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabética criando um livrinho.


Pode-se ainda trabalhar com jogos pedagógicos.


OBS: O professor deverá identificar o tamanho de letra que a criança consegue enxergar para realizar as atividades, caso contrário não se sentirá motivado a realizar as tarefas. O professor deve estar atento pois este pode ser um dos motivos pela falta de interesse e indisciplina do aluno.

FONTE: http://dvsepedagogia.blogspot.com.br/

JOGO DA VELHA

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Encontrei esse Jogo da Velha no blog dos segundo Professores de Chapecó e achei super interessante!!! É muito legal mesmo! Podendo ser um recurso tanto para crianças ditas "normais" como para crianças com limitações. 
Este modelo funciona da seguinte forma: para ocupar a casinha é preciso resolver a operação. Entretanto, podemos ir usando nossa criatividade, trocando as cartelas (ao invés das operações utilizando letras, figuras, entre outras).  
Outra sugestão seria, além de identificar e interpretar,a criança poderá associar (tipo como na brincadeira de bingo) utilizando, além das cartelas, alguns objetos,
e/ou figuras que tenham os nomes ou quantidades referentes as letras e números encontrados nas cartelas. 
O grau de dificuldade poderá ser adaptado de acordo com o nível de escolaridade da criança, e o conteúdo poderá ser adaptado com a sua escolaridade ou de acordo com o objetivo a ser alcançado.


Obs: Quando apresentado a criança com baixa visão, o profissional deverá confeccionar o material com cores contrastantes e sem brilho, assim, facilitará a atenção, concentração, além de exigir um menor esforço visual e viso-cognitivo por parte da criança.


Espero que gostem dessa idéia!!!


FONTE: http://segundosprofes.blogspot.com.br/2010/09/jogo-da-velha-conheci-esse-jogo-da.html

Recursos para a educação inclusiva

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Para quem não enxerga ou não consegue se movimentar, equipamentos, objetos e brinquedos inclusivos possibilitam um aprendizado mais fácil

Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br) type="text/javascript">
A criança chega à escola sem falar ou mexer braços e pernas. É possível ensiná-la a ler, por exemplo? Sim, e na sala regular. Para quem tem deficiência, existe a tecnologia assistiva, composta de recursos que auxiliam na comunicação, no aprendizado e nas tarefas diárias.
As chamadas altas tecnologias são, por exemplo, livros falados, softwares ou teclados e mouses diferenciados. "Existem recursos para comandar o computador por meio de movimentos da cabeça, o que ajuda quem tem lesão medular e não move as mãos", afirma a fisioterapeuta Rita Bersch, diretora do Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil, em Porto Alegre, onde as crianças que aparecem nesta reportagem são atendidas. Já as baixas tecnologias são adaptações simples, feitas em materiais como tesoura, lápis ou colher.

Com o mesmo intuito de promover a inclusão, há brinquedos que divertem crianças com e sem deficiência. Os mostrados aqui foram feitos por alunos de Arquitetura da Universidade Federal de Santa Catarina. Já os livros táteis são do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual, de Florianópolis. O educador da classe regular pode procurar esses materiais na sala de atendimento educacional especializado (a sala de apoio). "Nela, o professor especializado oferece recursos e serviços que promovem o acesso do aluno ao conhecimento escolar. Por isso, o diálogo entre os dois profissionais é fundamental", afirma Rosângela Machado, coordenadora de Educação Especial do município de Florianópolis. Confira alguns materiais que podem favorecer a aprendizagem da sua turma.

         TECLADO VERSÁTIL
Matheus Levien Leal, 10 anos, está na 4a série e tem paralisia cerebral e baixa visão. Ele usa um teclado com várias lâminas, trocadas de acordo com a atividade. A de escrita, por exemplo, tem cores contrastantes e letras grandes. O equipamento é programado para ajustar o intervalo entre os toques, evitando erros causados por movimentos involuntários.
        DIGITAÇÃO SEM ERROS
O suporte, colocado sobre o teclado, chama-se colméia. Ele impede que o estudante com dificuldade motora pressione a tecla errada. 

       NUM PISCAR DE OLHOS
O acionador faz a função do clique do mouse e pode ser ativado ao bater ou fechar a mão, puxar um cordão, piscar, soprar, sugar... O aparato pode ser colocado em qualquer parte do corpo do aluno. Com ele, é possível acessar livros virtuais, brincar com jogos e até digitar, usando um teclado virtual.
           JOGOS COLORIDOS
João Vicente Fiorentini, 10 anos, tem deficiência física e está na2a série. Por causa da dificuldade de segurar o lápis, ele usa materiais adaptados e aprende a escrever com jogos feitos de tampinhas e cartões plastificados. O material permite a João ainda relacionar cores e quantidades.
Rosangela Pinheiro

FONTE: http://sf.puc.zip.net/tecnologiasassistivas/

A Criança com baixa visão por Francine Tognin


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A inclusão do portador de baixa visão nos ambientes escolares, religiosos, grupos de amizades e demais esferas sociais, gera um número elevado de publicações que visam reduzir ou acabar com o estigma carregado pelas crianças com limitações visuais.
Não só as crianças, mas também os pais carregam consigo a inexperiência no manejo com cada tipo de limitação visual e com as interações provenientes destas; assim, grande número de atividades diárias são simplesmente banidas do cotidiano familiar com o objetivo de minimizar os conflitos que possam ser gerados pelo contato social.

Consultas periódicas ao oftalmologista, exames desconfortáveis para a criança e a reabilitação visual necessária, geram expectativas ao grupo onde a criança se insere e ansiedade ao portador de baixa visão que vê com certo obscurecimento a construção de seu futuro se não for bem acompanhado e envolvido da atenção e carinho necessários.
O olhar sobre o portador de baixa visão volta-se, geralmente, para aquilo que o expectador pode visualizar na estética da criança, na dificuldade de aprendizado e limitações de locomoção; fatores estes que estigmatizam a criança, pois, quem disse que o portador de baixa visão tem que ter a estética do olho comprometida? Não se enxerga a olhos vistos a baixa visão; o olho pode ser normal e a criança pode não enxergar, assim como, não é porque a criança enxerga menos que as outras, que necessariamente, terá dificuldades na aquisição de conhecimentos na escola ou porque vê pouco vai andar de muletas ou sempre com alguém de mãos dadas.

A primeira tarefa de qualquer pessoa que tenha contato com crianças portadoras de baixa visão é fazer uma auto-análise de seu olhar sobre o outro. Quando surgirem as dúvidas sobre os nomes e sintomas das doenças que causam a baixa visão ou das necessidades diárias que essa criança possa ter, estaremos encarando a baixa visão como algo a ser trabalhado como qualquer outro problema do dia-a-dia e a atenção e cuidado necessários serão certamente oferecidos à criança.

A baixa visão pode ser um fator hereditário, isto é, a criança pode nascer com alguma patologia que gere a baixa visão. Quando isto ocorre, o acompanhamento para reabilitação da criança acontecerá desde cedo, estimulando os seus olhos a trabalhar o pouco de visão que a criança tem. Se isso não ocorrer, a criança deixará de usar os olhos e utilizará outros sentidos como o tato para manter contato com o mundo. Assim, acompanhamento oftalmológico, estimulação visual precoce e reabilitação visual são imprescindíveis à criança, sempre acompanhada dos familiares. Já se a baixa visão for adquirida, isto é, a criança não nasceu com ela, o processo é o mesmo, mas um fato importante deve ser observado: a aceitação da criança e dos familiares com a nova situação – a baixa visão - é bem mais difícil.

Esta situação não acompanha a criança desde o nascimento, então, a mudança no contexto familiar é brusca e exige um cuidado enorme de todos que a cercam para auxiliar o processo de compreensão do novo quadro sem superprotegê-la, restringindo seu contato social para minimizar o sofrimento, como ocorre constantemente.
A criança que enxerga menos que a maioria deve manter contato social sempre, como todas as crianças, pois está aprendendo a lidar com as situações, com os problemas, com o preconceito, com a vida. Restringir o contato com o mundo seria o mesmo que adoecer a criança, pois aquilo que a integra é o contato social, natural para todos.

Francine Tognin, é tecnóloga oftálmica, formada pela Universidade Federal de São Paulo, especialista em visão subnormal e graduanda em Psicologia.
Contato: francinetognin@hotmail.com

FONTE: http://www.culturainfancia.com.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=172:a-crianca-com-baixa-visao&catid=56:saude&Itemid=96

Aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência visual: os processos compensatórios de Vygotski

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Resumo
     Diversos aspectos sobre o desenvolvimento infantil podem ser indicados e discutidos como relevantes no estudo da criança com deficiência visual. Dentre esses aspectos, destacam-se o desenvolvimento cognitivo, as dificuldades de aprendizagem, bem como os processos compensatórios do psicólogo contemporâneo Lev Vygotski. O presente artigo tem como objetivo discutir aspectos importantes do desenvolvimento e aprendizagem de crianças com deficiência visual refletindo sobre suas dificuldades e capacidades no âmbito social.
    Unitermos: Deficiência visual. Processos compensatórios. Aprendizagem. Desenvolvimento.  




Introdução
    Para escrever sobre o tema da deficiência visual e os processos de desenvolvimento e aprendizagem optamos por estudar as descrições da literatura acerca das dificuldades de aprendizagem, as caracterizações biomédicas da deficiência, bem como os processos compensatórios do estudioso Lev Vygotski, que acena com elementos indispensáveis para compreender a aprendizagem em crianças com deficiência visual.
    A literatura acerca do tema da deficiência visual impõe restrições ao desenvolvimento seguro e confiante da criança no ambiente, interfere no conhecimento do próprio corpo, e na inter-relação entre as coisas e as pessoas no ambiente (MEC, 2004).
    Desde modo, os profissionais que atuam na reabilitação e educação de indivíduos com deficiência visual necessitam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos, bem como sobre o sistema de ensino e reabilitação vigentes. A escola e a reabilitação devem caminhar juntas, suprindo as reais dificuldades da criança, do adolescente e do adulto com deficiência visual (Montilha, 2006).

Deficiência Visual
    Segundo Amaral (1996), deficiência refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função; incapacidade, à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência; e desvantagem, à condição social de prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade.
    A definição de deficiência visual mais amplamente aceita e adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) desde 1972 é:
  1. Cegueira: inclui aqueles que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200 (enxergam a 20 pés de distância aquilo que o sujeito de visão normal enxerga a 200 pés), no melhor olho, após correção máxima; ou que tenham um ângulo visual restrito a 20 graus de amplitude;

  2. Visão subnormal (VSN): inclui aqueles sujeitos que tem uma incapacidade que diz respeito a uma condição em que eles, apesar de uma diminuição grave da capacidade visual, possuem um resíduo visual e a possibilidade de correção por meio ópticos especiais.

    Segundo o MEC (2006) a definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
    Entre as crianças cegas, há as que não podem ver nada, outras que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência.
    As crianças com baixa visão são as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se diferenciam nas suas possibilidades visuais, embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.
    De acordo com MEC (2006) se a criança se torna deficiente visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. Já as crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.
    Há crianças que podem apresentar algumas dificuldades visuais, segundo MEC (2006), são elas:
  1. Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos;
  2. Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, podem possuir um campo de visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e locomoção no espaço;
  3. Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com bastante luminância (amarelo, laranja e etc). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste (preto/branco, amarelo/preto, roxo/verde);
  4. Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. Há, entretanto, crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.
    Na perspectiva da teoria vygotskiana, não existem diferenças básicas no impulso para o desenvolvimento da criança com deficiência visual, já que as forças do desenvolvimento são dinâmicas e buscam, através da compensação, uma superação de um estado de insegurança e de inferioridade que a condição da criança impõe.


Dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência visual
    De acordo com Layton e Lock (2001), quando ocorrem falhas no desempenho da criança deve ser investigada a origem desse mau desempenho e considerada a possibilidade da ocorrência de um processo problemático interno como indicativo de uma dificuldade de aprendizagem. Pelo fato das dificuldades acadêmicas de crianças com deficiência visual poderem não ser atribuídas imediatamente a uma dificuldade de aprendizagem, para os autores, as dificuldades de aprendizagem dessa criança são geralmente negligenciadas por diversas razões:
  1. enquanto que a deficiência visual é diagnosticada precocemente, as dificuldades de aprendizagem se tornam aparentes somente nos níveis elementares de ensino;
  2. a dificuldade de aprendizagem da criança com deficiência visual é por vezes confundida com o baixo funcionamento visual;
  3. a incapacidade visual é mais facilmente observada do que a dificuldade de aprendizagem;
  4. padrões de aprendizagem atípicos podem ser facilmente negligenciados;
  5. a natureza fisiológica da deficiência visual pode ser mais prontamente aceita do que o rótulo obscuro da dificuldade de aprendizagem, que é mais aceitável para os níveis escolares mais baixos e pode ser explicado por uma falha escolar.
    Ainda com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência visual, para Ferrel (1996) a deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como a criança irá aprender. A criança com deficiência visual pode apresentar problemas em várias áreas do desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorização, noção de objeto permanente e a aprendizagem.
    Segundo Cunha e Enumo (2003), a atividade de categorização para a criança com deficiência visual é mais difícil que para criança vidente, em função dela não poder alcançar as semelhanças e diferenças dos objetos do ambiente através do canal visual.
    A noção de permanência de objeto, ou seja, a noção de que algo continua a existir mesmo longe da percepção imediata, é bastante complexa para a criança com deficiência visual. Devido ao fato de não poder depender de sua visão para obter informação sobre o que acontece com as coisas, somente irá perceber que algo ainda existe no ambiente quando ouvi-lo ou tocá-lo.
    Cunha e Enumo (2003) afirmam que as crianças com deficiência visual aprendem a construir suas representações mentais, por uma imagem ou idéia de algo que elas não tenham uma experiência sensorial completa. O tema da aprendizagem da criança com deficiência visual é uma das preocupações de Vygotski ao abordar a teoria dos processos compensatórios.


Processos compensatórios da deficiência
    Para analisar os processos compensatórios, utilizo os estudos de Vygotski (1997) que, como psicólogo contemporâneo elaborou uma obra completa sobre o tema da deficiência e dos processos compensatórios.
    De acordo com Vygotski (1997), o termo superação às vezes é traduzido de forma incorreta. Esta palavra provém da Alemanha que significa guardar, esconder, porém assim como na Alemanha, como na Rússia ela tem dois significados. Quando se diz superação a propósito de uma regularidade orgânica, não significa que deixou de existir, mas que está conservada em alguma parte, que se encontra em segundo plano.
    O surgimento do crédito científico acerca dos processos compensatórios valeu-se do princípio orgânico da imunidade para doenças transmissíveis, como fato reconhecido, uma vez que a criança é infectada por uma doença e recupera-se, a mesma estará imune, por muitos anos, contra essa doença, mais protegida inclusive que outras crianças saudáveis que ainda não a sofreram (Vygotski, 1997).
    A esse processo orgânico que transforma a doença em saúde denominamos de supercompensação. Segundo Falkenbach (2003), o organismo se constitui como um sistema de órgãos relativamente fechado e internamente unido, que possui uma grande reserva de energia potencial e de forças latentes. Atua nos instantes de perigo como unidade, mobilizando as reservas ocultas de forças acumuladas, concentrando no lugar de risco com maior prodigabilidade as doses de antitóxico que a dose de tóxico que a ameaça.
    Compreendeu-se, portanto, que a deficiência transforma-se em um aspecto positivo permitindo abrir um amplo leque de possibilidades para os estudos em educação, psicologia, medicina e demais áreas que atendem a criança com deficiência visual.
    Para a educação da criança com deficiência visual é importante conhecer como ela se desenvolve, não é importante a insuficiência, a carência, o déficit, mas a reação que nasce na personalidade da criança, durante o processo de desenvolvimento, em resposta a dificuldade que deriva essa insuficiência.
    Tão importante quanto saber que deficiência a pessoa possui é saber qual o grau dessa deficiência. É importante saber não só exatamente que defeitos a criança tem, mas também que lugar ocupa a insuficiência no sistema da personalidade.
    A concepção do problema da deficiência tem dois lados. A primeira considera que o único fundamento dos processos compensatórios é a reação subjetiva da personalidade da criança em relação a que se cria em conseqüência da deficiência. Essa teoria pressupõe que a única fonte que origina os processos compensatórios do desenvolvimento é a verdadeira conscientização da própria criança sobre sua insuficiência. A segunda está vinculada ao fato de que os fenômenos de compensação no campo da consciência têm sido estudados mais tarde que em outros campos, portanto, a tarefa consiste em responder como surgem os processos compensatórios quando não estão relacionados com a consciência, onde o déficit da função não pode suscitar o sentimento de inferioridade nem de insuficiência.
    Vygotski (1997) afirma que a principal demonstração concreta do destino dos processos compensatórios e dos processos de desenvolvimento em seu conjunto não depende somente do caráter e da gravidade da deficiência, mas também da realidade social da deficiência. O meio é quem direciona o desenvolvimento dos processos compensatórios para a criança com deficiência visual, seja de modo positivo, como também de modo negativo.
    A primeira posição fundamental e concreta que caracteriza o desenvolvimento compensatório é a substituição da função. Trata-se de que as operações psicológicas podem assemelhar-se muito exteriormente, podem conduzir ao mesmo resultado, porém sua estrutura, sua natureza interna, não tem entre si nada em comum (Vygotski, 1997).
    Se pensarmos como lê uma criança com deficiência visual ou como começa a falar um surdo-mudo, veremos que na base dessas funções está o princípio de substituição, que permite, por exemplo, falar não somente com ajuda de um único mecanismo, mas também recorrendo a outros mecanismos.
    Em todo o desenvolvimento social da criança desempenham um papel decisivo, nos processos de substituição, os recursos auxiliares (a linguagem, as palavras e os signos), mediante aos quais a criança aprende a estimular-se a si própria. De acordo com Vygotski (1997), o papel dos recursos auxiliares, com os quais vai enriquecendo seu desenvolvimento, caracteriza que os processos compensatórios estão submetidos à tese da coletividade como o fator de desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança.
    Conforme Vygotski (1997) a conduta coletiva da criança não somente ativa suas funções psicológicas, mas também é a origem de uma forma de conduta completamente nova, a qual surgiu em um período histórico do desenvolvimento da humanidade e que na estrutura da personalidade, se apresenta como função psicológica superior. A coletividade é a fonte do desenvolvimento dessas funções, em particular, da criança com deficiência.
    Cada criança está sujeita a diferentes estímulos e reage de maneira diferente a eles. Segundo Falkenbach (2003), o desenvolvimento incompleto das funções superiores está ligado ao desenvolvimento cultural incompleto decorrente da sua exclusão do ambiente cultural e da nutrição precária que o meio social lhe proporciona. Com freqüência as complicações secundárias são o resultado de uma educação incompleta.
    Em todos os momentos negativos que caracterizam uma criança com deficiência, não há simplesmente uma passividade no seu processo de desenvolvimento, ou uma deficiência que está presente desde o princípio, a todo o momento a criança é influenciada em seu desenvolvimento, seja por elementos positivos ou negativos. Portanto, vão se acumulando uma série de formações secundárias, que podem tanto seguir uma linha de correção como provocar novas complicações no quadro original.
    A deficiência visual, ao criar uma nova e peculiar configuração da personalidade, origina novas forças, modifica as direções normais das funções, reestrutura e forma criativa e organicamente a psique do ser humano. Por este fato, a deficiência visual não é somente um defeito, uma debilidade, mas também, de certo modo, uma fonte de revelação de aptidões, uma vantagem, uma força.
    Sacks (2000) vai apresentar o paradoxo da deficiência, ou seja, casos em que a doença favorece o surgimento de capacidades que não existiriam, caso não fosse a presença da deficiência. Assim, não se pode apenas procurar diagnosticar a doença ou a deficiência, mas sim considerar que pessoa possui a doença, uma vez que os elementos sociais e estímulos externos são potencializadores do surgimento de novas capacidades.
    Os indicativos sociais e do coletivo, leva a uma compreensão da necessidade de um contexto que ofereça segurança e confiança para as crianças participantes, mais do que isso, que tenha uma característica relacional que provoque nas crianças uma participação entre seus pares videntes, a fim de promover diferentes participações em jogos simbólicos.
    Finalmente, a partir da compreensão dos processos compensatórios como fatores que são adquiridos, formados e reequipados a partir do coletivo, torna-se necessário fazer uma revisão nos pressupostos do desenvolvimento da criança com deficiência visual.


Aprendizagem da criança com deficiência visual
    No desenvolvimento sócio-afetivo da criança com deficiência visual é importante analisar o fenômeno do apego que a criança apresenta nos primeiros anos de vida e que dependerá da interação entre o adulto e o bebê. Segundo Batista e Enumo (2000), o comportamento de apego se traduz pelos comportamentos de responsividade emocional seletiva para determinadas pessoas, respostas positivas para um grupo restrito de pessoas (geralmente os pais e familiares mais próximos) e respostas negativas para as demais pessoas ("medo de estranhos").
    Embora os comportamentos da criança que irão aliciar a reação do adulto (chorar, sorrir e agarrar) não dependerem diretamente da visão, a formação do apego na criança com deficiência visual pode enfrentar dificuldades em função do comportamento do adulto na interação com ela, que pode não ser veiculado adequadamente pelos canais de comunicação perceptíveis para criança, como por exemplo, o auditivo ou táctilo-cinestésico.
    Bee (1984) cita um estudo com um grupo de bebês com deficiência visual, que sorriam menos e não mostravam o fitar mútuo. A maioria dos pais desses bebês com deficiência visual, depois de diversos meses, começou a achar que seus bebês os rejeitavam; ou concluíram que os bebês estavam deprimidos. Esses pais sentiam-se menos ligados a seus filhos com deficiência visual do que aos outros filhos.
    Podem ocorrer diversas mudanças se a ligação dos pais com a criança não se desenvolver totalmente. No caso das famílias citadas por Bee (1984), as mães cada vez mais evitavam o bebê com deficiência visual, elas supriam as necessidades de cuidado físico, mas deixavam de brincar com os bebês, de tentar aliciar sorrisos ou outras interações sociais.
    Contudo, a autora verificou que é possível resolver parte do problema, ajudando as mães a "ler" outros sinais do bebê. O rosto da criança com deficiência visual pode ser relativamente sóbrio e inexpressivo, mas suas mãos e corpo movimentam-se bastante e são bem expressivos.
    Quando os pais de crianças com deficiência visual aprendem a responder a esses "comportamentos de ligação" alternativos de seus bebês, a mutualidade do relacionamento pode ser estabelecida. E quando isso acontece e os pais são capazes de proporcionar mais estimulação variada, as crianças com deficiência visual desenvolvem mais comportamentos normais em outros sentidos.
    Uma das principais dificuldades que a criança com deficiência visual enfrenta no que se refere ao desenvolvimento cognitivo diz respeito à lacuna na apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual. É sabido que a percepção visual é o principal canal de veiculação e acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das representações da criança sobre o mundo. Logo, o papel que a visão desempenha como organizador dos eventos e integradora das informações do ambiente para as demais crianças, não tem correlato na criança com deficiência visual (Recchia, 1977a,b)
    No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente integrador. Por exemplo, a formação de conceitos dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito.
    De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é necessário oferecer à criança com deficiência visual, sistematicamente e de forma planejada, experiências que todas as crianças têm, de modo assistemático e não planejado, quando ela interage em um ambiente rico em experiências (Enumo e Batista, 1999).
    Desta forma, mesmo a construção da inter-subjetividade, que tem origem nas experiências sociais compartilhadas, necessitará de adaptações, tanto por parte da criança com deficiência visual quanto por parte do adulto em interação com ela, uma vez que padrões de comportamentos verbais e não verbais não podem ser ensinados incidentalmente.
    Segundo um estudo realizado por Ferrell (1996), o autor afirma que os atrasos no desenvolvimento surgem porque uma série de situações de aprendizagem, dependentes da visão, ocorre de forma incidental ou "natural" na maioria das crianças, o que muitas vezes não acontece no desenvolvimento das crianças com deficiência visual.
    No caso da criança com deficiência visual, o indivíduo apresenta comprometimento na área sensorial, que é responsável pela representação do mundo: a visão. Contudo, apesar desse comprometimento, a pessoa com deficiência visual deve ser compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências de sua condição biológica interferirem nas suas relações individuais, não se deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com perigo de obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de estudo: o sujeito (Cunha, 1996, 2001).


Algumas reflexões finais
    O direito da educação fundamenta-se no preceito de que todos devem ter as mesmas possibilidades de desenvolver suas capacidades para alcançar independência cultural, política e econômica e integrar-se plenamente na vida social. O processo de aprendizagem tem que ser permanente, é o desafio de aprender, e de formar seres aptos para a vida social.
    A aprendizagem da criança com deficiência visual deverá ser sistematizada e estruturada, de forma que a criança aprenda a informação completa sobre o conceito a ser aprendido. Hall (1981) complementa afirmando que um dos componentes cognitivos que pode ser observado diferente na criança com deficiência visual é a construção de imagens mentais. O desenvolvimento dessas representações mentais deve ser estimulado, já que são partes integrantes do desenvolvimento dos processos cognitivos.
    De acordo com os estudos de Vygotski (1997) a deficiência visual cria dificuldades para a participação em muitas atividades da vida social, mas, por outro lado, mantém a principal fonte de conteúdos de desenvolvimento: a linguagem. Ao fazer essas afirmações, o autor concordava com outros autores russos de sua época, para os quais a utilização da linguagem se constituía no principal meio de superar as conseqüências da deficiência visual.
    Nessa concepção, a linguagem adquire papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois, pensamento e linguagem são processos interdependentes. A linguagem possibilita o aparecimento das imagens mentais, o uso da memória e o planejamento da ação.
    O estudo dos processos compensatórios de Vygotski permitiu entender fundamentalmente que:
  • a) a literatura acerca das deficiências e, entre elas, a deficiência visual possui um perfil de caracterização, generalização, categorização e determinismo em suas descrições;

  • b) os processos compensatórios podem ser possibilidades de avanços nos processos mentais superiores, uma vez que esses são adquiridos e desenvolvidos no meio social;

  • c) a criança com deficiência visual precisa conviver no coletivo social, ser estimulada e creditada para aprender a desenvolver suas capacidades de aprendizagem;

  • d) os processos compensatórios possibilitam compreender a capacidade para além da deficiência ou, o paradoxo da deficiência, visto que a deficiência carrega consigo as peculiaridades próprias dos avanços e das capacidades de aprendizagem.
    Assim, entendemos que a educação de uma criança com deficiência visual pode ser organizada como a educação de qualquer outra criança. A educação pode converter realmente o deficiente visual a uma pessoa normal, socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de "deficiente" em relação ao cego (Vygotski, 1997).


Referências
  • AMARAL, L. A. Deficiência: questões conceituais e alguns de seus desdobramentos. Cadernos de Psicologia. Minas Gerais, 1996. 1 (1), 3-12
  • BATISTA, C. G. ENUMO, S. R. F., Desenvolvimento humano e impedimentos de origem orgânica: o caso da deficiência visual. In NOVO, H. A. MENANDRO, M. C. S. (Eds.), Olhares diversos: estudando o desenvolvimento humano. Vitória: UFES. Programa de Pós-Graduação em psicologia: CAPES, PROIN. 2000.
  • BEE, H. A criança em desenvolvimento. 3 ed. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1984.
  • BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Infantil. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e sinalização: Deficiência visual. 4 ed. Ministério da Educação - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 81p.
  • BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização. Deficiência visual. Educação Infantil. vol. 08. Brasília: MEC/SEESP; 2004.
  • CUNHA, A. C. B. Promovendo aquisição de linguagem funcional em criança deficiente visual: Os efeitos de treinamento de mãe em procedimentos naturalísticos. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, RJ, 1996.
  • CUNHA, A.C.B., ENUMO, S.R.F. Desenvolvimento da criança com deficiência visual (DV) e interação mãe-criança: algumas considerações. Psicologia, saúde & doenças. Lisboa-Portugal, 2003. 4 (1), 33-46.
  • ENUMO, S. R. F. BATISTA, C. G. Manual de instruções para avaliação do desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiência visual. In ENUMO, S. R. F. (Ed.), Avaliação do desenvolvimento de crianças com deficiência visual centrada na inserção escolar: uma proposta. Relatório de pós-doutorado para CAPES (texto impresso). 1999.
  • FALKENBACH, A. P. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de Down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional (Tese de Doutorado). 437 f. PPGCMH/UFRGS. Porto Alegre, 2003.
  • FERREL, K. A. Your child's development. In M. C. Holbrook (Org.), Children with visual impairments: A parents' guide (pp. 73-96). The Special-Needs Collection. EUA: Woodbine House, .
  • FONSECA, V. Educação especial: Programa de estimulação precoce, uma introdução às idéias de Feuerstein. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.
  • LAYTON, C. A. LOCK, R. H. Determining learning disabilities in students with low vision. Journal of Visual Impairment & Blindness, May, 288-298.
  • MONTILHA, R. C. I. et al. Utilização de recursos ópticos e equipamentos por escolares com deficiência visual. Arq. Bras. Oftalmol., São Paulo, v. 69,n. 2, 2006.
  • RECCHIA, S. L. Estabilishing interbubjective experience: developmental challenges for young children with congenital blindness and autism and their caregivers. In V. Lewis e G.M. C (Eds.). Blindness and psychological development in young children. Leicester, UK: BPS Books, 1997a.
  • RECCHIA, S. L. Play and concept development in infants and young children with severe visual impairments: a construction view. Journal of Visual Impairment & Blindness, Jul-Ago, 401-407, 1997b.
  • SACKS, O. Um antropólogo em marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
  • VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor, 1997. 

    FONTE: http://www.efdeportes.com/efd122/desenvolvimento-da-crianca-com-deficiencia-visual.htm
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"Muitas mudanças ocorreram nos últimos vinte anos, quando teve início a prática da Baixa Visão em nosso país. O oftalmologista brasileiro, porém, ainda não se conscientizou da responsabilidade que lhe cabe ao determinar se o paciente deve ou não receber um tratamento específico nessa área. Infelizmente, a grande maioria dos pacientes atendidos e tratados permanece sem orientação, convivendo, por muitos anos com uma condição de cegueira desnecessária." (VEITZMAN, 2000, p.3)

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NÃO ESQUEÇA!....

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FONTES PARA PESQUISA

  • A VIDA DO BEBÊ - DR. RINALDO DE LAMARE
  • COLEÇÃO DE MANUAIS BÁSICOS CBO - CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA
  • DIDÁTICA: UMA HISTÓRIA REFLEXIVA -PROFª ANGÉLICA RUSSO
  • EDUCAÇÃO INFANTIL: Estratégias o Orientação Pedagógica para Educação de Crianças com Necessidades Educativas Visuais - MARILDA M. G. BRUNO
  • REVISTA BENJAMIN CONSTANT - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT