Especificidades Pedagógicas para o Aluno com Deficiência Visual: Recursos, Serviços e Desafios

 

imagem gerada por ia gemini

 

    O processo de autonomia e aprendizagem de um aluno com deficiência visual não é um evento isolado, mas uma jornada que se inicia, primordialmente, através do Serviço de Educação Especial no acolhimento das instituições especializadas. É nesse ambiente que se lança o alicerce técnico, onde o aluno desenvolve as competências fundamentais de Orientação e Mobilidade (OM), para o deslocamento seguro, e Atividades de Vida Diária (AVD), para a autonomia funcional. Além dessas, o aluno adquire o domínio de recursos específicos como o Sistema Braille, o Soroban (cálculo mental), a Informática Acessível e o uso de tecnologias para a sua condição. Essas habilidades permitirão ao estudante transitar da dependência para uma postura ativa, transformando o modo como ele se coloca diante do conhecimento. Como afirma Gasparetto (2010), a eficiência funcional depende de um treinamento específico que precede e sustenta a inclusão acadêmica, enquanto Sá, Garcia e Galvão (2007) reiteram que a educação especial deve prover os apoios necessários que a escola comum, por si só, ainda não consegue estruturar. Segundo Vygotsky (1997), a deficiência não é apenas um fato biológico, mas um processo social que exige mediações culturais específicas para que o potencial do indivíduo seja plenamente atingido. 

    Contudo, ao transitar para a escola comum, essa jornada encontra desafios estruturais e atitudinais significativos. A inclusão muitas vezes esbarra na falta de preparo das instituições e na insegurança dos professores regentes. Essa insegurança é um dos principais desafios, mas pode ser sanada através do conhecimento e da conscientização do processo total: d
esde a estimulação inicial até a inclusão propriamente dita. Quando o professor compreende as funções das instituições — por que elas existem (para instrumentalizar), como funcionam (através de atendimentos especializados) e para que servem (para garantir a base de autonomia) — o medo do desconhecido dá lugar à parceria técnica. Segundo Bueno (1993), a função das instituições especializadas é atuar como centros de suporte e recursos para a inclusão no ensino regular, garantindo que o aluno obtenha aquisições graduais em cada etapa. Complementarmente, Bruno (1997) ressalta que a conscientização do professor é o primeiro passo para que ele deixe de ver a deficiência e passe a ver as possibilidades pedagógicas do aluno. 

    Nesse processo de instrumentalização, o aluno aprende a gerenciar uma ampla gama de Recursos que se dividem entre auxílios ópticos e auxílios não ópticos. Os auxílios ópticos (como lupas de mão, de mesa, telescópios e lentes especiais) são utilizados para ampliar a imagem ou melhorar a focagem conforme o resíduo visual. Já os auxílios não ópticos são modificações ambientais ou materiais que facilitam o acesso à informação e o conforto visual. Entre eles, destacam-se o uso de luminárias para controle focal de luz, fundos pretos emborrachados e jogos americanos para forrar a mesa, evitando o brilho e o reflexo que ofuscam a visão. Na escrita e no registro acadêmico, utilizam-se instrumentos que favorecem o contraste, como lápis de grafite 4B ou 6B (mais escuros e macios) e canetas de ponta porosa ou hidrográficas, preferencialmente na cor preta, que garantem um traço mais espesso. Para o controle da luminosidade, utiliza-se o uso de filtros (ópticos ou sobreposições coloridas) e acessórios de proteção como viseiras e viseiras laterais, que barram a incidência de luz indesejada. Além desses, utilizam-se planos inclinados, letras ampliadas, livros didáticos serializados e fones de ouvido para alternar entre a leitura visual e auditiva. É fundamental compreender que existem muitos outros recursos que são prescritos e adaptados de acordo com a necessidade específica de cada criança, garantindo que ela chegue à escola comum sabendo gerir sua própria eficiência. 

    Nesse cenário de Serviços, a figura do Professor Itinerante (quando disponível no sistema educacional) exerce uma participação ativa, atuando como o elo entre a instituição especializada e a escola comum. O Itinerante orienta o professor regente na adaptação de materiais e na condução das atividades, acompanhando o aluno em sala para garantir que o uso de todos esses auxílios ópticos e não ópticos esteja sendo eficaz. O compromisso dos profissionais da área é garantir que as pessoas com dificuldades visuais tenham oportunidades reais de se tornarem indivíduos independentes, cidadãos úteis e participativos. Conforme aponta Mantoan (2003), a inclusão exige que a escola se adapte ao aluno, mas esse processo só é viável quando há um suporte especializado que garanta a equidade. 

    Essa fluidez só é plenamente alcançada através de uma relação íntima entre a instituição, a escola e a família. Os pais, ao serem orientados pela instituição, compreendem os “porquês” das dificuldades e transformam-se em parceiros fundamentais na aplicação do reforço pedagógico no lar. Assim, se as limitações de tempo da escola comum impedirem o processo integral, a parceria entre família e instituição no contraturno garante a recuperação de conteúdos pendentes. Em última análise, o sucesso desse processo reside na integração primordial de todos os envolvidos. O compromisso é garantir que a autonomia iniciada nos laboratórios se transforme em cidadania plena no mundo real. Como afirma Natalie Barraga (1983), o aprendizado é um mosaico de experiências integradas; e é nessa união de esforços que o aluno constrói sua própria história com dignidade e independência, exercendo plenamente seu papel social como um cidadão produtivo.

 

Referências Bibliográficas:

ALMEIDA, M. G. A formação do professor. São Paulo: Cortez, 2005.

​BARRAGA, Natalie. Desenvolvimento da Eficiência Visual. SP: FDN, 1983.

​BRUNO, M. M. G. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. SP: Laramara, 1997.

​BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira: Integração/Segregação. São Paulo: PUC, 1993.

​FIGUEIREDO, R. V. A formação de professores para a inclusão escolar. Petrópolis: Vozes, 2010.

​GASPARETTO, M. E. R. F. Visão subnormal: orientações pedagógicas. Brasília: MEC, 2010.

​MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

​SÁ, E. D.; GARCIA, I. M.; GALVÃO, N. C. Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC, 2007.

​SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

​VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Madrid: Visor, 1997.