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18 de jan de 2010

O QUE TENHO APRENDIDO COM OS ATENDIMENTOS AS CRIANÇAS COM DÉFICITS CORTICAIS


Os atendimentos que tenho realizado com crianças com déficits corticais, as quais me exigem maior estudo, além de pesquisas, critérios durante os atendimentos e avaliações constantes, tem contribuído muito para uma melhor compreensão da aprendizagem propriamente dita.
Sabe-se que, no nascimento, o cérebro é o órgão mais imaturo de todos. Continua seu crescimento e desenvolvimento durante os primeiros anos de vida. Nas crianças com desenvolvimento normal seu tamanho se duplica no primeiro ano de vida (Kotulak, 1886). Sabemos agora que o desenvolvimento do cérebro ocorre como resultado da edificação de milhares de conexões neurológicas entre as células e o cérebro. Através de práticas é que se fortalecem as conexões, ou seja, cada repetição de cada experiência proporcionará os caminhos neurológicos relacionados com a execução de determinadas atividades. Por exemplo, quando um bebê junta as mãos na metade de seu corpo, depois de haver praticado esta ação cem vezes, um cruzamento neurológico está em seu lugar. Estes cruzamentos fazem as coisas mais fáceis e mais eficientes (Greenough, 1985).
Grande parte do cérebro é destinada, desde o nascimento, ao processamento visual, talvez, devido à visão, ser o primeiro canal sensorial que a criança emprega intencionalmente para acessar informações do mundo que a cerca. Conforme BARRAGA (1978), a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar a funções, portanto, a capacidade de funcionamento visual da criança depende fundamentalmente do seu desenvolvimento. Suas experiências visuais primárias possuem um papel fundamental, de forma particular, independente de qual possa ser a qualidade desta visão. Quanto mais a criança olha, especialmente em pequena distância, mais ela estimula os canais perceptivos para o cérebro. Conforme o cérebro recebe mais e mais informações, há uma eventual acumulação de variedades de imagens visuais.
Pouco a pouco, as partes do córtex, disponíveis para processar os dados visuais, começam a ser usadas para autuar outro tipo de dados sensoriais se a qualidade destes dados é significativamente melhor. A única maneira de este processo ser desenvolvido como é devido é proporcionado durante a infância com experiências sensoriais em todos os canais, inclusive o visual (Kolb, 1998).
Segundo Piaget (1986), grande parte do desenvolvimento humano ocorre nos primeiros anos de vida através da coordenação das ações sensório-motoras. É preciso que toda criança, principalmente durante o período de evolução visual, seja estimulada de forma a desenvolver todas as suas capacidades e habilidades funcionais. A qualidade da intervenção que proporcionamos é que irá determinar se as crianças com estes desafios têm experiências sensoriais apropriadas para o crescimento cognitivo ou não. No entanto, se estas experiências não se proporcionam da maneira correta, podem ser prejudiciais. Eis, então, a necessidade de estudos e pesquisas, além da intervenção de uma equipe multidisciplinar durante este processo.
Além destes cuidados, devemos também levar em conta todas as áreas de desenvolvimento infantil. O fator emocional e sócio-emocional tem destaque durante este processo de aprendizagem, pois, os conflitos podem inibir a memória e o estresse prolongado pode quebrar os caminhos neurológicos até mesmo em algumas partes do cérebro. Também, quando as interações com outros meios de tais atendimentos sensoriais se associam as exigências, os níveis de estresse incluídos são maiores.
O único jeito de proporcionar atendimentos de qualidade sem causar estresse, é escolher atividades que acreditamos irão gerar prazer na criança, além de passar-lhe segurança e, para aquelas que geram um determinado conflito, devemos dar-lhes sinais de que poderemos parar ou continuar o atendimento. Podemos fazer, observando o que faz a criança ou mesmo ajudá-la no exercício de determinadas atividades dando-lhes dicas e/ou mostrando-lhes caminhos para efetivá-las, seguindo seu ritmo e nível de intensidade. Uma ótima dica é, após recuperar a autoconfiança, parar por alguns instantes e esperar para ver se a criança iniciará ou concluirá uma resposta e convidá-la a um novo comportamento (van Dijk, 2000).
Criar uma “rotina” é uma ótima estratégia educativa. Através da rotina é possível estruturar experiências de aprendizagem sem estresse.
O professor que trabalha com crianças com necessidades educativas especiais visuais no período preparatório deve estar atento para o fato de que a construção do sistema sensório-perceptivo e de representação simbólica da criança com baixa visão se organiza por um caminho diferente daquele da criança vidente. Sua interação ativa e significante com o mundo concreto é representada por diferentes construções: manipulação, exploração e discriminação referentes às características, função, conceito ou representação, noção de causalidade e permanência de objetos. Por isso suas produções simbólicas e figurativas são incomparáveis.
A utilização de outros canais sensitivos é de grande importância durante este processo inicial. A utilização de recursos é fundamental para sua aprendizagem. É necessário que a criança manipule o objeto e o profissional deve, inicialmente, ajudá-la a identificar características similares e/ou que diferem de outros objetos do conhecimento e reconhecimento da criança. Aos poucos, com a apresentação de novos recursos a criança poderá contribuir mais com suas respostas (estas são de grande importância para um melhor direcionamento do profissional na realização de novas atividades).
O professor deve organizar situações concretas que estimulem e possibilitem a aquisição de novos conhecimentos, estando sempre pronto a responder as questões levantadas pelo aluno e, ao mesmo tempo, favorecer que ele descubra as respostas e crie questões novas a resolver.
O profissional deve procurar identificar o momento de fornecer o período de independência para a criança, afinal, se o profissional lhe der todas as informações acerca dos objetos como é que aquela criança poderá aprender algo se o cérebro de alguém está fazendo todo o plano de ação por ela?
A investigação sobre o potencial cerebral relacionado com atendimentos indica que há várias fases em cada atendimento e a atividade elétrica do cérebro pode medir-se durante cada fase. Deverão ser levados em conta, além da conscientização destas, o compromisso do profissional que irá trabalhar com uma criança deficiente visual, prioritariamente, crianças cegas e/ou com deficiências múltiplas. Ainda mais, deverá este profissional ter conhecimento tanto das bases e etapas de desenvolvimento infantil de crianças ditas normais, como também da área de saúde, especificamente, diagnósticos, prognósticos, adaptação de recursos ópticos (caso necessário) e embasamentos com referência a sua condição de aprendizagem.
Assim, uma criança com baixa visão, necessita de uma aprendizagem sistemática, dada por um professor especializado e precisa ser ensinada a usar os seus resíduos visuais para promover uma aprendizagem regular e intensiva e poder usar eficientemente as suas ajudas ópticas.
“Como é próprio dos indivíduos procurarem satisfazer seus impulsos, desejos e tendências, é da responsabilidade do professor oferecer ao aluno, ambiente adequado ao desenvolvimento de sua atividade natural, canalizando e guiando este impulso: o desejo de comunicação, o desejo da realização (fazer coisas), o desejo de investigação (curiosidade), o desejo de construção e produção.” (RUSSO, 2001, p. 29)
Podemos dizer, honestamente, que com a aplicação correta destes princípios teremos sempre bons resultados. São necessárias informações e capacitação para proporcionar este tipo de programação. Nenhum sistema senso-neural é idêntico a outro. As experiências e os comportamentos de cada criança são diferentes. Tudo deve ser levado em conta durante a programação de atividades para aquisição de novos elementos cognitivos, sociais, de comportamento, sensoriais e motoros. Geralmente, para que isto dê resultado, é necessário o trabalho conjunto de uma equipe.
Minha experiência nesta área confirma ainda mais minha crença de que, com uma atenção apropriada é possível realizar um bom trabalho e fornecer a estas crianças uma aprendizagem senso-motor satisfatória. Toda criança pode ser um aprendiz ativo com a possibilidade de alcançar todo seu potencial, sem importar a idade, capacidade ou complexidade de sua deficiência.
A criança com baixa visão, sem dúvida alguma, goza desta mesma capacidade, quer seja na construção de novos conhecimentos, a partir da interação com o meio ambiente, da relação com as pessoas, objetos e acontecimentos.

ESTUDO DE CASO

Quando conheci a Bianca (nome fictício), ela tinha entre dois e três anos de idade. Bianca não parecia responder a nenhuma resposta a luzes e cores que lhe eram apresentadas com uso da lanterna. Em sua aparência física podia-se perceber que seus olhos tremiam e desviavam ao acaso.
Com a inserção do programa de Estimulação Visual, em sua última avaliação, a criança apresentou: reação à luz, localização de objetos grandes, sensibilidade a contrastes, seguimento de luz e objetos em movimento, coordenação olho-mão e focalizarão de objetos iluminados e alcance visual. Porém, ainda não manipula objetos examinando-os visualmente, no entanto, hoje já mantém algum contato visual, rápido, e há momentos, quando solicitada, explora o ambiente visualmente, percebendo obstáculos de grande porte a sua frente, localização de portas e janelas, etc.
Sua visão também serve como um efeito de aprendizagem. No entanto, ainda devido seu impedimento visual, ainda encontra-se impossibilitada de aprender algumas atividades tão rapidamente, em comparação com uma criança dita “normal”. Bianca, está com 7 anos, iniciará o segundo ano, mas ainda não utiliza sua visão para leitura. Estuda numa Escola Regular, de ensino comum, e a maior parte de suas atividades de leitura são feitas oralmente e a escrita com a utilização de recursos adaptados como tipógrafo, atividades em relevo, etc.
Na estimulação visual, no final do ano de 2008, Bianca chegou a ler frases na fonte 50, mas, infelizmente por falta de continuidade nos atendimentos e interrupção de estímulos ela quase perde totalmente sua visão, deixando até de reconhecer luzes coloridas vermelhas (dizia que a lanterna estava apagada).
Hoje, Bianca já consegue ler pequenas palavras na fonte 100, realiza desenhos e colore figuras simples com grossos contornos e grandes contrastes, conta visualmente até três objetos apresentados, identifica a localização espacial de alguns objetos colocados a sua frente, entre outros. Sua visão é uma habilidade instruída, de forma que seu desenvolvimento requer estimulação e experiência. Como aprender como caminhar e falar utilizando a visão. Objetos com desígnios (padrões) são necessários para que permitam que as celas visuais de seu cérebro sejam desenvolvidas. Sem esta estimulação, estas áreas do cérebro não desenvolvem a habilidade para processar a informação visual. Esta doutrina, quando levada a sério e as atividades realizadas com regularidade, as áreas visuais do cérebro são estimuladas para maximizar o desenvolvimento da visão. Não há exercícios que fazem os músculos dos olhos mais fortes ou que curam enfermidades ou anormalidades do cérebro. As atividades contribuem para o desenvolvimento da visão da criança.
Conhecer a etapa do desenvolvimento em que se encontra é fundamental para a compreensão de suas necessidades e organização de um programa de acompanhamento e orientação. Através desta avaliação temos uma visão de seu desenvolvimento integral o que facilitará a realização de uma intervenção adequada.
Bianca é estimulada globalmente, porém com ênfase no desenvolvimento da eficiência visual. Os pais são orientados a estimularem sua filha, incentivando-a a descobrir o que ela é capaz de ver, motivá-la a descobrir suas possibilidades e utilizar a melhor maneira possível os seus sentidos, assim ela passará a gostar de ver e a utilizar sua visão residual de forma mais eficiente.
É preciso o conhecimento e a confiança mútua. Os pais são orientados a lidar com sua filha, as diversas formas de estimulá-la no dia-a-dia e restringir seus limites. São eles que passam a maior parte do tempo com a criança e, além disso, os vínculos familiares são a base para a formação e desenvolvimento da personalidade.
Pretende-se que a Bianca aprenda a lidar com a sua própria limitação, ter auto-estima suficiente para poder superar os obstáculos e adquirir autonomia e independência real que se iniciam desde a mais tenra idade. Cabe a todos nós enxergarmos que além da deficiência existe uma criança e suas limitações não deve ser atribuído a ela, mas a perda visual.


BIBLIOGRAFIA
BARRAGA, C. Natalie. Guia do Professor para o Desenvolvimento da Capacidade da Aprendizagem Visual – FLCB, São Paulo, 1978. Tradução Jurema Venturine e outros..
Greenough, W.T. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58, 539-559.
Kolb, Bryan. (1998). Brain plasticity and behavior. Psychology: Annual Review, 1998.
Kotulak, R. (1996). Inside the Brain. Kansas City: Andrews and McMeel.
PIAGET, Jean. A representação do mundo pela criança. (s.d.) Rio de Janeiro, Record. 1986.
RUSSO, Maria Angélica. Didática uma Proposta Reflexiva. Fortaleza – Ce, Premius Editora e Edições Livro Técnico, 2001.
Van Dijk, J. (2000). Unpublished lecture. 2001 Texas Symposium on Deafblindness. Dallas, Texas.

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"Muitas mudanças ocorreram nos últimos vinte anos, quando teve início a prática da Baixa Visão em nosso país. O oftalmologista brasileiro, porém, ainda não se conscientizou da responsabilidade que lhe cabe ao determinar se o paciente deve ou não receber um tratamento específico nessa área. Infelizmente, a grande maioria dos pacientes atendidos e tratados permanece sem orientação, convivendo, por muitos anos com uma condição de cegueira desnecessária." (VEITZMAN, 2000, p.3)

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FONTES PARA PESQUISA

  • A VIDA DO BEBÊ - DR. RINALDO DE LAMARE
  • COLEÇÃO DE MANUAIS BÁSICOS CBO - CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA
  • DIDÁTICA: UMA HISTÓRIA REFLEXIVA -PROFª ANGÉLICA RUSSO
  • EDUCAÇÃO INFANTIL: Estratégias o Orientação Pedagógica para Educação de Crianças com Necessidades Educativas Visuais - MARILDA M. G. BRUNO
  • REVISTA BENJAMIN CONSTANT - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT