Especificidades Pedagógicas para o Aluno com Deficiência Visual: Recursos, Serviços e Desafios

 

imagem gerada por ia gemini

 

    O processo de autonomia e aprendizagem de um aluno com deficiência visual não é um evento isolado, mas uma jornada que se inicia, primordialmente, através do Serviço de Educação Especial no acolhimento das instituições especializadas. É nesse ambiente que se lança o alicerce técnico, onde o aluno desenvolve as competências fundamentais de Orientação e Mobilidade (OM), para o deslocamento seguro, e Atividades de Vida Diária (AVD), para a autonomia funcional. Além dessas, o aluno adquire o domínio de recursos específicos como o Sistema Braille, o Soroban (cálculo mental), a Informática Acessível e o uso de tecnologias para a sua condição. Essas habilidades permitirão ao estudante transitar da dependência para uma postura ativa, transformando o modo como ele se coloca diante do conhecimento. Como afirma Gasparetto (2010), a eficiência funcional depende de um treinamento específico que precede e sustenta a inclusão acadêmica, enquanto Sá, Garcia e Galvão (2007) reiteram que a educação especial deve prover os apoios necessários que a escola comum, por si só, ainda não consegue estruturar. Segundo Vygotsky (1997), a deficiência não é apenas um fato biológico, mas um processo social que exige mediações culturais específicas para que o potencial do indivíduo seja plenamente atingido. 

    Contudo, ao transitar para a escola comum, essa jornada encontra desafios estruturais e atitudinais significativos. A inclusão muitas vezes esbarra na falta de preparo das instituições e na insegurança dos professores regentes. Essa insegurança é um dos principais desafios, mas pode ser sanada através do conhecimento e da conscientização do processo total: d
esde a estimulação inicial até a inclusão propriamente dita. Quando o professor compreende as funções das instituições — por que elas existem (para instrumentalizar), como funcionam (através de atendimentos especializados) e para que servem (para garantir a base de autonomia) — o medo do desconhecido dá lugar à parceria técnica. Segundo Bueno (1993), a função das instituições especializadas é atuar como centros de suporte e recursos para a inclusão no ensino regular, garantindo que o aluno obtenha aquisições graduais em cada etapa. Complementarmente, Bruno (1997) ressalta que a conscientização do professor é o primeiro passo para que ele deixe de ver a deficiência e passe a ver as possibilidades pedagógicas do aluno. 

    Nesse processo de instrumentalização, o aluno aprende a gerenciar uma ampla gama de Recursos que se dividem entre auxílios ópticos e auxílios não ópticos. Os auxílios ópticos (como lupas de mão, de mesa, telescópios e lentes especiais) são utilizados para ampliar a imagem ou melhorar a focagem conforme o resíduo visual. Já os auxílios não ópticos são modificações ambientais ou materiais que facilitam o acesso à informação e o conforto visual. Entre eles, destacam-se o uso de luminárias para controle focal de luz, fundos pretos emborrachados e jogos americanos para forrar a mesa, evitando o brilho e o reflexo que ofuscam a visão. Na escrita e no registro acadêmico, utilizam-se instrumentos que favorecem o contraste, como lápis de grafite 4B ou 6B (mais escuros e macios) e canetas de ponta porosa ou hidrográficas, preferencialmente na cor preta, que garantem um traço mais espesso. Para o controle da luminosidade, utiliza-se o uso de filtros (ópticos ou sobreposições coloridas) e acessórios de proteção como viseiras e viseiras laterais, que barram a incidência de luz indesejada. Além desses, utilizam-se planos inclinados, letras ampliadas, livros didáticos serializados e fones de ouvido para alternar entre a leitura visual e auditiva. É fundamental compreender que existem muitos outros recursos que são prescritos e adaptados de acordo com a necessidade específica de cada criança, garantindo que ela chegue à escola comum sabendo gerir sua própria eficiência. 

    Nesse cenário de Serviços, a figura do Professor Itinerante (quando disponível no sistema educacional) exerce uma participação ativa, atuando como o elo entre a instituição especializada e a escola comum. O Itinerante orienta o professor regente na adaptação de materiais e na condução das atividades, acompanhando o aluno em sala para garantir que o uso de todos esses auxílios ópticos e não ópticos esteja sendo eficaz. O compromisso dos profissionais da área é garantir que as pessoas com dificuldades visuais tenham oportunidades reais de se tornarem indivíduos independentes, cidadãos úteis e participativos. Conforme aponta Mantoan (2003), a inclusão exige que a escola se adapte ao aluno, mas esse processo só é viável quando há um suporte especializado que garanta a equidade. 

    Essa fluidez só é plenamente alcançada através de uma relação íntima entre a instituição, a escola e a família. Os pais, ao serem orientados pela instituição, compreendem os “porquês” das dificuldades e transformam-se em parceiros fundamentais na aplicação do reforço pedagógico no lar. Assim, se as limitações de tempo da escola comum impedirem o processo integral, a parceria entre família e instituição no contraturno garante a recuperação de conteúdos pendentes. Em última análise, o sucesso desse processo reside na integração primordial de todos os envolvidos. O compromisso é garantir que a autonomia iniciada nos laboratórios se transforme em cidadania plena no mundo real. Como afirma Natalie Barraga (1983), o aprendizado é um mosaico de experiências integradas; e é nessa união de esforços que o aluno constrói sua própria história com dignidade e independência, exercendo plenamente seu papel social como um cidadão produtivo.

 

Referências Bibliográficas:

ALMEIDA, M. G. A formação do professor. São Paulo: Cortez, 2005.

​BARRAGA, Natalie. Desenvolvimento da Eficiência Visual. SP: FDN, 1983.

​BRUNO, M. M. G. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. SP: Laramara, 1997.

​BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira: Integração/Segregação. São Paulo: PUC, 1993.

​FIGUEIREDO, R. V. A formação de professores para a inclusão escolar. Petrópolis: Vozes, 2010.

​GASPARETTO, M. E. R. F. Visão subnormal: orientações pedagógicas. Brasília: MEC, 2010.

​MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

​SÁ, E. D.; GARCIA, I. M.; GALVÃO, N. C. Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC, 2007.

​SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

​VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Madrid: Visor, 1997.

CONCEPÇÕES E CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL

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É importante distinguir a disposição dos termos, variantes na área e programa a apresentar, caracterizados sob os enfoques médico-oftalmológico e pedagógico (dependentes do direcionamento de seus direitos e atividades a serem desenvolvidas).

Pela classificação de 1966 da Sociedade Nacional para Prevenção da Cegueira dos Estados Unidos, o portador de cegueira legal é aquele cuja visão é igual ou menor que 20/200 no melhor olho após correção, e/ou campo visual igual ou menor que 20° (ROCHA, 1987).

Na classificação da OMS, a deficiência visual encontra-se disposta em categorias, apenas de forma quantitativa, baseada em valores de acuidade visual, ou seja, que abrangem desde uma perda visual leve até a ausência total de visão.

“A acuidade visual foi concebida por Haddad, Sampaio e Kara (2001) como a medida do poder de resolução do sistema visual que forneceria informações sobre a integridade desse sistema.” (BRUNO,2005, p.5)

Figueira (1996) distribui a deficiência visual em quatro grupos: o primeiro em cegueira congênita (apresentadas no momento do nascimento ou em período imediato); o segundo em baixa visão, conhecida também como visão subnormal (cuja acuidade visual principal é de 10/30, no entanto a eficiência visual deverá ser levada em conta); o terceiro grupo em cegueira adquirida depois de 12 meses de vida; e o quarto, último grupo, considera cegueira ou baixa visão do Sistema Nervoso Central (onde cérebro e olho são anatomicamente normais, porém há deficiência na funcionalidade do córtex visual). Para isto, foram desenvolvidas escalas e tabelas especiais que possibilitem a avaliação de cada uma destas funções.

“Muitos oftalmologistas também utilizam essas tabelas como parâmetro de acompanhamento da evolução de uma doença ou de um tratamento específico.” (VEITZMAN, 2000, p. 2)

As medições de acuidade visual não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento da criança. Desta forma, os testes padrão de acuidade (descrição de figuras) e de orientação visual (directional eye testing) poderão diagnosticar de forma inapropriada, tanto os casos de crianças com baixa visual quanto atraso no desenvolvimento. Tal situação poderá ocorrer por haver nestes casos, crianças que não desenvolveram suas principais habilidades visuais (como interpretação, busca visual, acomodação, etc). Esta atitude clínica se diferencia da relação analítica clássica, que é a da interpretação. O sujeito precisaria inicialmente desenvolver sua linguagem para se constituir como ser falante. Para PIAGET (1986) a construção da linguagem depende da função simbólica, ou seja, da capacidade que a criança adquire por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o significado do significante, entretanto, no caso de crianças com baixa acuidade visual esta capacidade poderá desenvolver-se mais tarde.

Tais referências classificam o portador de deficiência segundo suas características visuais e/ou mediante sua funcionalidade visual. A funcionalidade visual tem relação com as habilidades e capacidades em realizar atividades visuais, seja nos processos de leitura e escrita, atividades de vida diária (escovar os dentes, pentear os cabelos, tomar banho, etc), orientar-se e locomover-se em ambientes, atividades de lazer e profissionalização. Esta classificação não obedece apenas a critérios clínicos, determinados através da medição da acuidade e campo visuais (principais funções visuais), mas a funcionalidade da eficácia operacional.

As crianças com disfunções visuais apresentam melhores resultados do que as crianças visualmente ‘normais’ em testes de memória em curto prazo e em testes de atenção, possivelmente terão uma atuação expressivamente pior na concepção de associações (devido à captação fragmentada e distorcida de conceitos, mesmo quando estes são simples). Isso ocorre mediante a falta de experiências que limita a capacidade de associar idéias a objetos (Kirk & Gallager, 1996), pois, não existem “receptores nem leitores, mas apenas construtores e intérpretes” (HERNÁNDEZ, 2003, 144) visto que a assimilação não é simplesmente uma relação passiva, de dependência, mas pelo contrário, é conseqüência de um intercâmbio harmonizado com as experiências que cada indivíduo tem vivenciado. A imagem, ao evocar conceitos, reproduções, experiências, aparências, objetos e interesses, incorpora afinidades entre individualidade e a edificação social da compreensão, operando um processo de mediação entre percepção, pensamento e realidade externa.


REFERÊMCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRUNO, M. M. G. Avaliação Educacional de alunos com baixa visão e múltipla deficiência na educação infantil: uma proposta de adaptação e elaboração de instrumentos. Marília, Tese de Doutorado Abril 2005. Unesp.
HERNÁNDEZ, F. Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro, 2003.
PIAGET, Jean. A representação do mundo pela criança. (s.d.) Rio de Janeiro, Record. 1986.
ROCHA, Fundação Hilton. Ensaio sobre a problemática da cegueira Prevenção-Recuperação-Reabilitação. Belo Horizonte: Ed. Fundação Hilton Rocha, 1987.
VIETZMAN, Silvia. Visão subnormal – Rio de Janeiro : Cultura Médica ; São Paulo : CBO ; CIBA Vision, 2000 192p. – (Manuais básicos / CBO ; 17).

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